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El sistema educativo no se lleva bien con el aprendizaje del idioma Tan
hilustrados como balientes Muchos estudiantes uruguayos salen de la escuela y del liceo sin saber escribir. Muchas maestras y profesores no corrigen los errores de ortografía y sintaxis. Andrea Tutté Juana Schweizer, maestra especializada en dificultades de aprendizaje, miró extrañada el cuaderno escolar de su nieto. Décadas de experiencia se estrellaron contra el texto trabajosamente escrito a lápiz: aquello era verdaderamente indescifrable. Las frases estaban mal construidas, las faltas de ortografía eran muchas y graves. Pero lo que provocó su asombro no fue el previsible traspié de un niño que recién estaba aprendiendo a escribir, sino el comentario estampado por su maestra al pie de la hoja: “¡Qué precioso!”. Algo parecido le pasó a Virginia Figari, madre de un niño que está en tercero de escuela. Figari fue a la primera reunión de padres a pedirle a la maestra que corrigiera los errores de ortografía de su hijo. No fue la única que planteó la cuestión: “muchos habíamos escuchado decir que ahora se está optando por no corregir las faltas, y estábamos preocupados. Mi hijo escribe con unas cuantas faltas y tengo miedo de que si no se las corrigen ahora, las arrastre toda la vida”. Eso es lo que parece estar sucediendo con muchos estudiantes, ya que quienes dan clases en liceos e incluso en universidades se asombran de la pavorosa cantidad de faltas y las grandes dificultades de redacción de sus alumnos. Incluso hay algunos maestros y profesores —cuya misión es justamente enseñar a escribir correctamente— que tienen errores de ortografía. Algo tiene que estar fallando si los estudiantes atraviesan de un extremo a otro el sistema educativo dejando haches por el camino, cambiando zetas por eses y confundiendo la be con la uve. No es sólo una cuestión de formas: la mala ortografía es el síntoma más visible de un problema más amplio, una dificultad para el manejo del idioma que abarca también la sintaxis y la estructuración del texto y compromete seriamente su capacidad de comunicarse. Una evaluación realizada en 1999 entre alumnos de tercer año liceal de todo el país reveló que el 21% es absolutamente incapaz de “expresar un mensaje coherente” por escrito. Uno de cada diez “La mala ortografía es un fenómeno endémico de nuestra cultura, con sus repercusiones obvias en la comunicación escrita, tanto desde el punto de vista de la comprensión del lenguaje por parte del destinatario, como también de la imagen negativa que proyecta quien escribe con errores ortográficos y las sanciones sociales que ello connota”, afirma un estudio realizado por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). En sexto año de escuela, el 45,6% de los alumnos comete más de un error de ortografía cada diez palabras. Apenas dos de cada 100 escriben sin faltas; en el extremo opuesto hay un 10,6% que comete más de 20 errores cada 100 palabras. Es decir que si alguno de estos últimos redactara una oración de apenas cinco palabras, seguramente una de ellas estaría mal escrita. Estas cifras corresponden a una evaluación realizada por la Unidad de Medición de Resultados Educativos de la ANEP en 1996. (No hay cifras más recientes: en 1999 se realizó una nueva medición, pero los resultados aún no fueron procesados). La evaluación constató que el 92,4% de los escolares de sexto año omite los tildes, el 37,3% no pone las haches y el 70% sustituye letras por otras con sonidos similares. “Aser”, “bacaciones”, “gerra”, “yegó” y “écsito” son algunos de los ejemplos citados por quienes corrigieron las pruebas. En los textos escritos por los alumnos de sexto año aparecieron frases como: “este alimento es muy valanciado que contiene muchas verduras”, “empese a gritar y mis padres se asustaron y salieron corriendo a ber” o “los Estados Unidos propone peliar contra los marcianos”. Otra equivocación, cuya frecuencia “debería considerarse como un alerta, ya que puede comprometer el significado”, consiste en unir dos palabras o separar una (por ejemplo, “ala” en vez de “a la” o “con migo” en lugar de “conmigo”). El 35,3% de los evaluados cometió un error de este tipo. Por ejemplo: “Dimos vuelta cuando vimos derrepente comenzó a llover...”. Otra prueba realizada entre alumnos de tercer año liceal constató que casi la mitad comete más de un error cada diez palabras. La consigna planteada a estos liceales era completar una historia que comenzaba así: “El mar encrespado hamacaba el barco. Isac (sic) contemplaba el horizonte y recordaba aquel día en que su mamá...”. El modo en que uno de los evaluados continuó el relato ejemplifica los problemas de redacción que tienen los liceales uruguayos: “le dijo nunca te ballas de mi lado mientras seas chico yo te quiero mucho y no lo soportaría dijo su mamá a Isac le contesto si mamá nunca me ire de tu lado yo tambien te quiero mucho tanto que si no fuera por que tengo que ir a la Escuela no te dejaría sola nunca mamá nunca. Bueno hijo ahora be a jugar con tus hermanos no me los ballas a dejar solo o que se ballan a ir para la calle o algun lado y tu no te ballas a juntar con alguien extraño si mamá contestó Isac. Este texto que escribi es para todos los niños, alumnos, compañeros, etc. que le hagan caso a su mamá que no le desovedescan que aprovechen que la tienen asi como yo o cualquier otro que la quieran y la cuiden”. Otros alumnos incluyeron en sus respuestas frases como “un marinero lo encontro y lo había allado” o “vino con él y se centó frente al mar”. En segundo ciclo liceal no se han hecho pruebas de este tipo. Pero los estudiantes tienen tantos problemas para escribir correctamente que un flamante proyecto de reforma curricular del bachillerato propone incorporar un profesor de idioma español que ayude a los estudiantes a redactar trabajos para las distintas asignaturas y actúe en forma coordinada con los demás docentes para “orientar esfuerzos a fin de mejorar la comunicación oral y la producción de textos”. Según el presidente del Consejo de Educación Secundaria, Jorge Carbonell, la propuesta “responde a una preocupación por el tema del lenguaje. Hemos detectado fuertes carencias en el plano de la ortografía y la sintaxis y pensamos que los estudiantes necesitan un apoyo más extendido en esas áreas”. Mayor tolerancia Afirmar que hoy se cometen más faltas de ortografía que hace dos o tres décadas es imposible, ya que no hay datos estadísticos de aquellos tiempos. Pero para muchos especialistas, no hace falta tener números a la vista para constatarlo. “Evidentemente se observa que hay defectos en el uso de la lengua, no sólo en materia ortográfica sino también de sintaxis”, afirmó Carlos Jones, profesor de idioma español y secretario de la Academia Nacional de Letras. “En muchos casos, esto también se advierte en la expresión oral: los fenómenos del ‘dequeísmo’, el ‘queísmo’, el mal empleo de los pronombres relativos y de los tiempos verbales son algunos ejemplos. Como en todo fenómeno acumulativo, es imposible determinar el momento exacto en que las cosas comenzaron a empeorar, pero a lo largo del tiempo las diferencias se hacen notorias”. Todos coinciden en que no hay una única causa para este fenómeno. Los factores más unánimemente citados son la pérdida de hábitos de lectura, la transición de una cultura basada en lo escrito a otra en que predomina la imagen y el menor tiempo consagrado al estudio, que hoy compite con una variedad de actividades y entretenimientos mucho mayor que hace dos o tres décadas. Algunos de los consultados señalaron también que la universalización de la enseñanza, si bien no es una de las causas del fenómeno, contribuye a hacerlo más visible. “Antes no se sabía si ciertas personas escribían bien o mal porque sencillamente no llegaban a la educación secundaria o terciaria”, afirmó Luis Garibaldi, maestro y coautor de los textos que se utilizan en las escuelas. “Los profesores de Secundaria se quejan de que los niños salen de la escuela con unas faltas terribles. Los profesores de la Universidad se quejan de que salen del liceo con faltas. Pero habría que tener en cuenta que los liceos y las facultades están recibiendo muchos más alumnos que antes, y muchos de ellos provienen de sectores sociales y culturales que no han tenido un contacto tan fluido con la palabra escrita”. Pero también existen muchas voces calificadas que señalan que, además de estos factores, hay una mayor indulgencia en el sistema educativo para con el mal uso del idioma. “Debería ponerse más énfasis en la corrección de la ortografía en todas las materias, no sólo en idioma español o literatura; en algunos casos no se le pone ni atención”, afirmó Carbonell. “La verdad es que los alumnos escriben con una enormidad de faltas de ortografía y sin embargo todos salvan los exámenes de literatura, filosofía, historia...”, había declarado el presidente de Secundaria a Qué Pasa en febrero del 2001, al publicarse una nota sobre las dificultades de los liceales para aprobar los exámenes de matemática. “Pero hay cosas que hay que analizar con más profundidad todavía. Porque ¿cómo es posible que en tests que se hacen en muchas facultades surja que hay enormes dificultades de comprensión lectora? Quiere decir que más que flexibilizar, se han bajado los niveles más de lo que corresponde”. La historiadora Ana Ribeiro, docente del Instituto de Profesores Artigas y la Universidad Católica, tiene una opinión similar. “Hay una errónea política de comprensión del error, esperando que el error se vaya subsanando, cosa que no ocurre: se va arrastrando sin corregirse”, afirmó. “El problema es gravísimo, gigantesco. Llegan a enseñanza terciaria alumnos que hacen que me pregunte cómo pudieron egresar del liceo con esas faltas”. También hay profesores de Secundaria que se preguntan cómo es que sus alumnos pudieron terminar la escuela. La consejera de Primaria, Gladys Pérez de Coirolo, tuvo ocasión de constatarlo directamente cuando dio clases de historia en un cuarto de liceo y descubrió que casi la mitad del grupo era incapaz de leer y escribir correctamente. Para Pérez, una de las causas de este problema es que “ha habido una corriente didáctica en nuestro país que restaba importancia a la corrección de la sintaxis y de las faltas. Y hoy estamos recogiendo las consecuencias”. Nueva didáctica Muchos adultos uruguayos recuerdan las marcas en rojo con las que sus maestras corregían las palabras mal escritas. Los mayores recuerdan incluso las planas en las que repetían hasta el cansancio, correctamente escrita, la palabra en la que se habían equivocado. Ya no se enseña así. “Las habilidades de lectura y escritura se adquieren mediante un proceso más complejo que la simple copia y repetición”, afirmó Garibaldi. Según el maestro, el niño aprende a leer en dos etapas: primero traslada el lenguaje oral al papel, y en una segunda instancia descubre que el lenguaje escrito tiene reglas propias: que algunas palabras se escriben con uve y otras con be, que no es lo mismo “ni” que “ñ”. Según Garibaldi, “lo que las nuevas corrientes didácticas plantean es que en esa primera etapa el niño escriba y lea mucho, sin hacer tanto énfasis en la corrección ortográfica, aunque esto no significa que la ortografía no se trabaje: los maestros manejan carteles con abecedarios, listas de palabras y otros materiales. En primero y segundo año, la ortografía no es lo más importante”. Se supone que en esa primera etapa en la que el niño recién empieza a escribir, enfrentarse con los constantes errores puede ser frustrante y hasta contraproducente, llevándolo a escribir menos para no equivocarse. Pero la teoría no dice que el maestro deba dejar sin corregir las faltas en tercero, cuarto, quinto o sexto año, o en el liceo y hasta en la universidad, como a veces sucede. “Lo que ha pasado es que no siempre son bien interpretadas estas nuevas corrientes, y se trasladan las practicas de los primeros niveles hacia los superiores”, dijo Garibaldi. “A veces estas tendencias han tenido efectos no deseados, en algunos casos por desconocimiento y también porque todavía estamos en un período de transición para adoptar una nueva didáctica más compleja. El método anterior era más seguro, más mecánico, pero a largo plazo no daba los mejores resultados”. Pero, más allá de la opinión de Garibaldi, tal parece que los “nuevos métodos” están dejando mucho que desear y los “mejores resultados” no están a la vista. María Pintos, una lectora de El País remitió una carta publicada el 27 de octubre: “Me asombra ver que las maestras no corrigen las faltas. Mi hijo tiene 11 años, está en sexto y tiene muchas faltas. Este año por fin la maestra comenzó a corregirlas. Pero mi sorpresa es mayúscula cuando descubro que sólo sabe corregir los tildes, no corrige B por V ni J por G, y mucho menos sintaxis. El desastre es tal que corrigió A SER por HACER. Pero yo no le puedo decir a mi hijo que su maestra se equivocó, porque me da lástima”. ¿Corregir o no? La metodología didáctica que dice privilegiar la expresión del niño por sobre la corrección de las faltas comenzó a implementarse tras el fin de la dictadura, aunque no fue adoptada por todos los docentes. “Había maestros que ya tenían cierto oficio y mostraron resistencias”, afirmó Zulma Fassola, directora de Formación y Perfeccionamiento Docente de la ANEP. “Fue una suerte, porque esa resistencia provocó una mayor reflexión”. Juana Schweizer, la maestra especializada en dificultades de aprendizaje, recuerda haber tenido grandes discusiones con un inspector que le reclamaba que aplicase el nuevo método. “Nos decían ‘vamos a dejar que el chico se exprese libremente, a no corregir la ortografía porque si no lo vamos a estar limitando’, y pasamos de una ortografía basada en las reglas, en la repetición, a una especie de libertinaje ortográfico-gramatical”. Schweizer, que actualmente dirige junto a cuatro colegas la Escuela del Lenguaje, un centro especializado en dificultades de aprendizaje relacionadas con el idioma, cree que la política de no corregir no ha dado buenos resultados. Muchas veces ha visto a liceales que estudian en los apuntes fotocopiados llenos de errores de ortografía y sintaxis. “A veces incluso en alguna fotocopia de algún docente hay errores”. Para Schweizer, “las teorías no se interpretaron correctamente. El chico tiene que escribir libremente, pero hay que darle pautas para la sintaxis, la ortografía... Es cierto que si se exagera con la corrección el niño va a reaccionar escribiendo menos para no equivocarse, pero se puede corregir sin agredir y enseñarle que de los errores se aprende. Lo que no se puede hacer es ponerle ‘precioso’ a algo que no se entiende. Hay que ir a una posición intermedia”. Fassola, directora de Formación y Perfeccionamiento Docente de la ANEP, afirmó que este término medio ya se está alcanzando, y que se intenta que los futuros docentes enseñen el idioma “de una forma más activa”, pero sin volver al viejo método de la repetición de palabras. “Ese paradigma según el cual no había que corregir las faltas hoy está revertido”. Sin embargo, los testimonios de muchos padres demuestran que hay escuelas y liceos donde se siguen sin corregir las faltas y los errores gramaticales. Quizás, como se señala en voz baja en diversos ámbitos educativos, porque algunos docentes no saben cómo hacerlo. “Hablando mío” Desde 1998, todos los aspirantes a iniciar una carrera docente deben rendir una prueba de lenguaje en la que se evalúa su ortografía, gramática, sintaxis y comprensión lectora. Los interesados pueden incluso acceder a cursos de apoyo para preparar este examen, que es eliminatorio: los que reprueban no pueden iniciar la carrera. Desde entonces el porcentaje de aprobación se ha mantenido en torno al 90%, salvo en el 2000, cuando cayó a 68%, sin que los responsables sepan explicar por qué. De los que aprueban, algunos lo hacen “con reparos”, y por eso son sujetos a una supervisión especial a lo largo de la carrera. Sin embargo, “todo este esfuerzo ha dado menos resultado del que esperábamos”, lamentó Fassola, que ha corregido presentaciones a concursos de maestros recibidos que cometen errores de ortografía. No son la mayoría, dijo, “pero es una señal de alerta”. El fenómeno parece ser parte de una sociedad cada vez más acostumbrada al maltrato del idioma. “Es una mezcla de desconocimiento y despreocupación”, opinó el profesor Jones. Carbonell cree que el asunto merece una urgente atención. “La verdad es que los uruguayos estamos hablando y escribiendo cada vez peor, y soportando con más tolerancia errores graves”, admitió. “A mí me sorprenden algunos errores que aparecen en avisos publicitarios, como ese que dice ‘cada vez más cerca suyo’ y no ‘más cerca de usted’. Si seguimos así vamos a terminar diciendo que están hablando mío, en vez de decir que hablan de mí”. Sexto
año reforzado Tras constatar que muchos estudiantes llegan al liceo sin haber aprendido a leer y escribir correctamente, la consejera de Primaria Gladys Pérez de Coirolo propuso implementar un programa de “doble horario focalizado” en sexto año de escuela para tratar de subsanar esas carencias. El proyecto, elaborado conjuntamente con maestros e inspectores, consiste en que aquellos alumnos con dificultades asistan a la escuela en un segundo turno para ser atendidos por otro docente, un psicólogo y un asistente social, “a fin de cubrir los baches que pueda haber en su formación anterior y mejorar su socialización para que pueda desenvolverse mejor en el liceo, evitando la deserción”. El proyecto comenzó a aplicarse como experiencia piloto en el 2001: de las 35 escuelas interesadas fueron seleccionadas 15, distribuidas en el litoral, el centro del país y la capital. Según Pérez, en su primer año el programa “se aplicó con resultados muy exitosos y despertó grandes expectativas: los padres y los maestros comenzaron a requerir que se ampliara”. Sin embargo, debido a la necesidad de abatir costos, la experiencia quedó este año restringida a cinco escuelas: una en Salto, otra en Paysandú, otra en Florida y dos en Montevideo (en Santa Catalina y Piedras Blancas). Así
llegamos a tercero La prueba consistía en escribir un texto de más de 30 palabras. El 62,7% de los evaluados no alcanzó la calificación mínima establecida (siete puntos sobre 14), y apenas el 3% alcanzó el nivel de “excelencia” (más de 11 puntos sobre 14). “Esto significa que sólo tres de cada 24 alumnos fueron capaces de escribir correctamente un texto”, concluyeron los autores de la evaluación. En ortografía, el desempeño de los estudiantes fue calificado como “incorrecto” en el 9,6% de los casos, “parcialmente correcto” en el 32,7% y “correcto” en el 57,7% (se consideraban “correctos” todos los textos con menos de una falta cada diez palabras). Es decir que, en comparación, los evaluados se desempeñaron mejor en ortografía que en lo que respecta a los signos de puntuación (sólo el 9,2% los manejó correctamente) o a la capacidad de escribir un texto plenamente coherente, objetivo que sólo el 11,9% de los evaluados alcanzó. Aguinis dispara sobre educación “de avanzada” El atroz encanto de ser uruguayos El escritor y pensador argentino, Marcos Aguinis, reflexiona en su último libro —El atroz encanto de ser argentino, publicado por editorial Planeta—acerca de las causas profundas de la actual crisis de su país. Aguinis se detiene en diversos aspectos de la realidad argentina. Y, en muchos casos, sus agudas reflexiones se ajustan a la perfección con lo que ocurre en Uruguay. Tal es el caso del capítulo que dedica a analizar el deterioro del sistema educativo argentino. Allí, entre otras variables, analiza el nefasto efecto del auge de las teorías que suponen que los alumnos no deben ser corregidos por sus maestros. Dice Aguinis: “En las últimas décadas se expandieron, además, tendencias o modas cáusticas como, por ejemplo, el desprecio al contenido de la enseñanza. La transmisión del conocimiento —que se hacía con la guía del docente y el respaldo del libro, ese amigo amado e infaltable— pasó a las sombras. Se proclamó que la enseñanza debía estar ‘centrada en el niño’ (frase bella pero ambigua). En los hechos condujo a que en muchos casos fuesen los mismos alumnos quienes decidían lo que se debía aprender, aunque sólo estuviesen interesados en series de televisión. Una cosa es reconocer que el niño es sujeto de derecho y que a menudo fue maltratado por ser niño y por ser pobre, y otra muy distinta es sostener que la educación pasa por el aprendizaje que los niños realizan por sí mismos. Este viraje pretendía corregir errores y pecados, pero no trajo beneficios a la educación. Si los niños se enseñan solos, ¿para qué los docentes? Pierden valor y hasta se consideran superfluos. También se afirmó que, más importante que aprender matemáticas, lengua, física y biología, era reconocer los ‘sentimientos’. En lugar de absorber las experiencias sedimentadas por el hombre durante siglos, se debían ‘vivir las propias experiencias’. Si los maestros sabían algo que los alumnos ignoraban, mejor lo callaban, porque los estudiantes llegarían a descubrirlo por su dinámica autónoma. Y estarán libres de conocimientos caducos, parásitos o inservibles. En algunos establecimientos ‘de vanguardia’ hasta se evitaba el término maestro, reemplazado por el de facilitador. Se quería superar el viejo autoritarismo docente —que existió y existe, con su corte de arbitrariedades, injusticias y grotesco—, pasando al otro extremo, en el que ni siquiera se distinguen las jerarquías. Era preciso que el maestro no fuese superior al alumno, para que no afectara el desarrollo de la autoestima estudiantil. No había un supuesto saber por parte de unos y una supuesta ignorancia por parte de otros. No. La igualdad (mal entendida) debía mantenerse a ultranza. Por cierto que esta metodología calzaba como un guante en los alumnos con deficiencias escolares. No tenían que demostrar sus progresos en ninguna materia. La evaluación no se centraba en los logros académicos, sino en la ‘socialización’, la ‘solidaridad’ y una presunta ‘seguridad interior’ expresada por el desparpajo. Carol Innerst calificó al sistema de locura metodológica”. |
